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教學點校本研訓如何弱中謀強

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  近年來,校本研訓逐漸成為一些地區教師培訓的主要方式,對促進教師專業成長起到越來越重要的作用。然而,校本研訓工作在偏僻的農村教學點卻很難落到實處。通過調查,我們發現,散布在地廣人稀地區的農村教學點,校本研訓工作明顯落后于城區學校。

  我們在桃江縣城關和松木塘兩個不同鄉鎮就校本研訓的幾個主要項目進行了調查,從相關統計不難看出,農村學校,特別是村小和教學點的師訓工作極為薄弱。其中教學點的教師上教研課節數僅為城鎮學校的1/8、農村初中和九年制學校的1/6;教師年均培訓時間僅為城鎮學校的1/10、農村初中和九年制學校的1/6;教師年均培訓經費僅為城鎮學校的1/3,不足農村初中和九年制學校的1/2。

  一是生源分布的原因。農村教學點生源人數相對較少,有的教學點學生不足10人。面對分布在多個年級的寥寥無幾的學生,教育行政部門不可能安排足夠多的教師來擔任對應學科的教學,因而教學點的教師通常一人要承擔幾個科目的教學任務。備課、閱卷等日常工作讓人疲于應付,他們根本無暇自學和參加培訓。另外,由于生源少,公用經費嚴重不足,學校維持正常運轉已經舉步維艱,更不可能安排師訓專項經費,從而造成了這類學校師訓工作(包括校本研訓)的資金困境。

  二是地理分布的原因。農村教學點分布在信息相對閉塞、交通落后的偏遠地區,教師了解培訓信息不及時,參加外地培訓極為不便,參訓成本也相對較高,因而無論是學校管理人員還是教師本人,對師訓工作的積極性相對低落。有時,即使面對教育行政主管部門下達的培訓任務,教學點的老師也常常是能避則避,能推則推。至于校本研訓,由于一個教師承擔幾個科目的教學任務,在本校很難找到“同科”教師,這就使校本研訓變成了個人研修,換句話說,也就是缺乏校本研訓的平臺。

  三是教師構成的原因。農村教學點往往臨時代課教師居多,很多代課教師工作不安心,即使有個別安心教學點工作的公辦教師也是原來一直在這里工作的“民轉公”教師,其基本素質本來就不是太高,加上年齡偏大,學習能力不強,普遍缺乏進取意識,研訓主動性也非常有限,這就使各教學點校本研訓工作步步艱難。

  四是管理意識的原因。農村教學點在管理上相對薄弱,上級教育主管部門有時鞭長莫及,往往委托教學點的某位教師全權負責,一方面導致管理者水平相對較低,管理理念相對落后;另一方面導致教學點其他教師對管理工作者權威的質疑和對業務管理工作的排斥,因而導致了包括師訓工作在內的整個學校管理工作都無法順利開展。基于對教育公平的渴望,我們對散布在農村的教學點的校本研訓工作進行了一些改進。

  一是組建校際聯合教研組。我們中心學校將全鎮范圍內所有小學教師統一組織起來,成立三個校際聯合教研組,即小學語文組、小學數學組和小學綜合組。由于教師人數不多,跨年級教學現象非常普遍,我們沒有按年級組建教研組。校際聯合教研組每月舉行一次碰頭會,組織教師進行相關的專業學習,了解各校的教學進度,進行一到兩課時重點教材的集體備課,同時交流并探討教學過程中的疑惑與難題。這樣做,使全鎮所有小學(包括分散的教學點)的教師都有了自己學習、研討的小家,為教學點教師創設了參加校本研訓的平臺。

  二是開展輪值教研日活動。以中心校牽頭,我們將每周的星期三定為全鎮教研日,要求轄區內各校(包括教學點)輪流承擔全鎮教研日活動。教研日活動當天,承辦單位要安排本單位教師準備2至4堂研討課,全鎮其他學校根據承辦單位提供的“研討課安排”,派出由校長或者教務主任帶隊、相關教師參加的教研團隊趕赴承辦單位參加教研活動。中心校主要領導全程參與,有時還邀請縣教研室專家現場聽課、評課和進行專題講座。這就使每一位教師都有了發現自己、檢測自己、展示自己、提高自己的機會,消滅了教研和師訓工作的盲區。

  三是建立教師學習交流群。我們建立了以全鎮全體教師為群成員的松木塘鎮教師學習交流群。交流群內教師可以隨時上傳學習心得體會、向其他老師介紹專業書籍;也可以隨時提出自己的教育困惑,與全鎮教師交流討論;甚至可以為某個習題求解正確答案。我們規定在群內發布資源和參與討論可以作為師訓學分的計分項目。網上教師交流群的建立,打破了地域的校際壁壘,使包括教學點在內的所有老師都有了相互學習、相互探討的機會,有利于凝聚全鎮教師的教育智慧,提高師訓實效。

  通過這些措施的促進,逐步將狹隘的“小校本研訓”轉化為實用的“大校本研訓”,有效地改善了農村教學點校本研訓工作的現狀,初步探索了一條“弱中謀強”的薄弱校校本研訓之路。

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